本文以人文主义传统中对“人文主义”内涵的认识为理论基础，建构出美国教师教育实践中人文主义教师教育的三种取向。它们分别是“博雅取向”、“人本主义取向”和“社会重建取向”。文章分别介绍了这三种取向教师教育思想及实践的历史渊源、其背后所持的教师观及具体教师教育主张。
作者简介：叶菊艳，女，教育部普通高校人文社会科学重点研究师范大学教师教育研究中心副教授，教育学博士（ 100875）。
内容提要：本文以人文主义传统中对“人文主义”内涵的认识为理论基础，建构出美国教师教育实践中人文主义教师教育的三种取向。它们分别是“博雅取向”、“人本主义取向”和“社会重建取向”。文章分别介绍了这三种取向教师教育思想及实践的历史渊源、其背后所持的教师观及具体教师教育主张。
基金项目：本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助（课题号：SKZZX2013016）。
何谓“好教师”？如何培养好教师？对这两个问题的回答应该是设计教师教育项目的理论基础。长期以来，人们认为好教师是那些拥有一系列优秀教师所具备的能力的人，教师教育即是要让师范生掌握这些优秀教师应具备的各种能力。这种教师教育取向目前在我国的教师教育实践中占据主导，并且呈现出越来越强的技能化训练趋势。但在教师教育思想和实践中，亦出现了另一种声音，认为高效教师的产生是高度个人化的，教师作为“人”本身是教育教学的“工具”，其对教与学有着怎样的和教师身份认同会决定他如何对所面对的各种教育情境赋予意义并采取行动。因此，教师教育不能仅是对师范生进行技能化训练，更应该发展师范生的系统，帮助他们明晰作为教师的身份认同。由于这种主张关注教师作为“人”，笔者将之称为“人文主义取向”的教师教育。
从目前国际教师教育趋势和教师研究趋势来看，第二种声音开始受到越来越多的关注。相应专业协会（国际教师与教学研究协会，ISATT）的出现亦大力推动着这种趋势的发展。①因此，在当前我国在积极探索教师教育变革的脉络下，本文试图以人文主义思想为理论视角，系统考察美国教师教育中的“人文主义教师教育”思想及其实践的演变，以为我国当前思考教师教育变革提供一种可供参考的声音。
之所以某种教师教育主张或实践能称为“人文主义”的教师教育思想或实践，在于该教师教育思想的特征与人文主义内涵相吻合。本部分就将简要梳理“人文主义”思想在演变至今的主要内涵，卧铺车上的冲动并以其内涵来建构美国“人文主义取向”的教师教育思想和实践。
据考证，人文主义（humanism）思想肇始于公元前五世纪的古希腊思想传统。古罗马时期西塞罗所用的humanitas（人性）一词可追溯到古希腊语词源paideia，意为教育、、开化之意。古希腊人相信可以通过教育对人的个性品德进行塑造，让人从自然的状态中脱离出来，发现自己的人性，并参与和领导公共事务。要实现此，在知识上需要人文学科领域（如“七艺”）的全方位训练②，在教学方法上则注重苏格拉底的“产婆术”，注重培养学生的和辩论能力，以参与公共生活。这种教育主张后来为罗马人所吸纳。[2]这一传统在文艺复兴时被人们重新发现后，在至今近600多年的时间中，人文主义的内涵在不同的时代背景下由不同的学者不断丰富之。以至于英国学者阿伦·布洛克在对人文主义传统进行研究时表示，与其说人文主义是一种思想流派或哲学学说，不如说是“一种宽泛的倾向，一个思想与的维度，以及一场持续性的辩论”。[3]但总的来说，布洛克认为不论人文主义在历经怎样的演变，其内涵中如下几方面是最为稳定和重要的：
首先，人文主义将焦点集中于人，一切从人的经验开始，人的一切知识都来源于自身经验。哲学研究的目的亦在于探讨人的内心与经验的丰富性、人的本性、生命的目的，致力于解决人类社会所面对的普遍问题等。
其次，人文主义关注具体的每个人，强调每个人都有其独特价值、无限发展潜力及创造性，应予以尊重。而就如何发挥人的潜能，人文主义者认为有两个条件：一是通过教育，二是。如前所述，“人文主义”在词源上与古希腊时期“教育”一词密切相关。教育可以人的潜能及创造性，促进每个人全面发展其个性。而当人获得选择和探索的机会后，这种探索及随之而来的开拓创新可能打开个人及人类命运的新的可能性。
再次，人文主义重视思想和的力量，认为这是人区别于动物的根本。早在古希腊时期，人们就认识到和系统思考的力量，文艺复兴时期人文主义者们主张回归古希腊经典，试图发扬人的以摆脱的，至17世纪启蒙运动的“先知”们认为，是一种伟大的解放力量，有助于人摆脱从过去承袭下来的禁忌与障碍，从而充分发展自己的天赋能力。
但在人文主义思想发展历程中，对人的认识越来越丰富与全面。除了关注人的，人的情绪、情感、感觉等亦逐渐受到关注。不论重还是情感，以具体的人为中心始终是人文主义者的共同点。
第一种主要在教师教育专业学院成立以前占主导，重视通识教育和古典人文学科对人的的培养及释智作用，亦强调教师担任社区的，这可谓是最贴近古希腊人文主义特征的一种教育思想，本文将其称为“博雅取向”的人文主义教师教育。在专业化运动后，这种取向亦被称为“学术取向”的教师教育。
第二种则是在教师教育开始纳入教师专业主义话语体系后，面对教师教育中“行为主义”占据主导思想的脉络下，自20世纪60年代末一些学者开始重视教师作为人的完整性，认为教师的“”是其教育教学的工具，教师教育应以师范生需求为中心，其目的在于引导师范生认识。实际上，英文中“人本主义”（“humanistic”）与“人文主义”是同一个词根，但由于这一取向教师教育的理论基础主要为“人本主义心理学”，因此本文将这种取向概括为“人本主义取向”的人文主义教师教育。
第三种则是在20世纪70年代后社会运动频发，教师在日益专业化的同时却越来越忽视了其社会的脉络中产生，这种取向继承“博雅取向”中教师应参与创建新的社会秩序的价值取向。但由于此时的教师教育已进入专业化脉络，这一取向更强调培养教师运用其专业知识和能力以促进更加美好的社会，本文将这种取向概括为“社会重建取向”的人文主义教师教育。
以下本文将分别讨论这三种人文主义教师教育取向的渊源及其各自背后所持的教师观，并结合具体的教师教育项目阐述不同取向的教师教育主张及其具体实践。